往期精选 | 培智学校综合实践活动课程的设计与实施——以“美味的藻类”一课教学为例
摘要：大连市甘井子特殊教育中心于2017年开始将综合活动实践课程纳入校本课程之中，经过不断摸索与实践，培智学校在设计与实施综合实践活动课程时，切实做到了通过明确内涵来凸显课程价值、通过立足学情来制订课程目标、通过着重实施来保证课程效果。
关键词：综合实践活动；培智学校；课程设计
作者简介：王梦慰，大连市甘井子区特殊教育中心教师。沙鹏，大连市甘井子区特殊教育中心教师。
大连市甘井子区特殊教育中心于2017年开始引入综合实践活动课程，逐步形成了“以校本课程为载体、以实际生活为情境、以学生兴趣为导向、以自主探究为方法、以动手实操为重点、以适应生活为目标”的综合实践活动课程体系与实施准则，并收获了良好的效果。本文以“美味的藻类”一课为例，分享我校综合实践活动课程的设计与实施的成果，为培智学校开展综合实践活动课程提供经验上的参考与方法上的借鉴。
一、明确内涵，
凸显培智学校综合实践活动课程价值
2017年9月，教育部颁发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）标志着我国综合实践活动课程进入了规范化发展阶段，其将综合实践活动课程定位为国家义务教育和普通高中阶段的必修课程，强调综合实践课程应与学科课程并列设置，应在地方统筹管理下学校自主开发并全面实施。综合实践活动以学生的兴趣为导向，能够促进学生多元知识体系的建构，使学生在参加“实践共同体”过程中“博学、审问、慎思、明辨、笃行”，在分享实践中获取“默会知识”，将学生引向了更为广阔的学习领域。这种在真实情境中引导学生探究学习的方法能有效提升学生的创新实践能力与社会责任感。
《纲要》进一步提出，综合实践活动课程是从学生的真实生活和发展需要出发，在生活情境中发现问题并转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。综合实践活动课程与劳动技能教育具有密切关系。在新一轮培智学校课改中，劳动技能课程得到了广泛关注，《培智学校义务教育劳动技能课程标准（2016年版）》指出，培智学校劳动技能课程以培养学生劳动技能为主，旨在使学生获得积极的劳动体验、形成良好的劳动意识与习惯、掌握必备的生活技能并最终提高社会适应能力，实践性是其最本质的特征。基于此，结合综合实践活动课程的课程性质与理念，以综合实践活动课程为主要形式开展培智学校劳动技能课程教学具有一定的价值。
二、立足学情，
制订培智学校综合实践活动课程目标
（一）开展全面的学情分析
学情分析是教学活动的首要环节，也是教学研究的基础内容。培智学校学生是一个高度异质化的群体，受障碍类型与障碍程度等诸多因素的影响，其在认知发展与技能操作等方面存在着显著差异，要达成教育目标、切实使每名学生都能学有所获，就需要培智学校教师开展全面的学情分析，以明确每名学生的实际水平与发展潜能，使其能够在最近发展区中得到最优发展。
“美味的藻类”一课的教学遵循了《纲要》中“综合实践活动课程应结合学生发展的年龄特点和个性特征”的实施原则，从障碍类型、现有水平和参与能力等方面对6名中三班学生（15～18岁）进行了学情分析，具体情况见表1。
全面的学情分析有助于教师对学生充分认知与了解，为分层目标的制订与课程内容的讲解提供了重要的参考依据。通过学情分析，课例教师选取了小组教学的授课形式，将六名学生按照能力差异平均分成三组，学生在两两结合的小组中开展合作学习。
（二）制订适切的课程目标
我国从2001年起开始推行基础教育课程改革，强调要改变课程过于注重知识传授的倾向，使学生获得基础知识、基本技能的过程同时学会学习，形成正确的价值观。由此，“三维课程目标”体系应运而生，对促进各级各类学生的全面发展起到了关键性作用。以“三维课程目标”为理论基础，结合学科特性，《纲要》将综合实践活动课程的总目标细化为价值体认、责任担当、问题解决与创意物化四个方面，提升了课程实施的操作性。
“制订适切的综合实践活动课程目标”是我校依据综合实践活动课程引入培智学校以来多年实践经验提出的。培智学校综合实践活动课程的目标既关注学生导向，通过分层适用于每名学生；也关注过程与结果导向，体现出课程本身切实有益的价值性。而后，我校对在三维目标指引下的具体目标进行了概念化的同质类化与匹配，认为问题解决对应着知识与技能目标，创意物化对应着过程与方法目标，价值体认与责任担当则共同对应着情感、态度与价值观目标。基于上述思考，本课的具体目标见表2。
三、着重实施，保证
培智学校综合实践活动课程的教学效果
《纲要》中提出了考察探究、社会服务、设计制作与职业体验四种综合实践活动方式，并指出综合实践活动方式是相对的，在实施过程中教师既可以有所侧重、兼顾其他，也可以整合渗透、融会贯通。由此，课例主题的选取基于我校对于本土化教学内容的思考，所选取的学生在综合实践活动课程的教育与锻炼中已初具考察探究与设计制作的能力以及社会服务的意识，并能够在情境与教师的引导下完成职业体验。本课例是该系列主题课程中的第三课时，以展示课的形式呈现。
（一）创设职业体验情境
职业体验是学生在实际工作岗位上或模拟情境中见习、实习，体验职业角色的过程，其目的在于使学生能够有机会接触到真实的职业生活，逐渐发现自己的职业专长，培养独特的职业兴趣，形成正确的职业认知。然而，多样化的职业体验与学生的日常学习生活仍存在着一定的距离，这就需要教师通过创设丰富的情境，引导学生更为客观、全面地了解某一职业，切实发挥职业体验的作用。
思维的抽象化水平不足在培智学校学生中具有普遍性，致使其难以理解日常生活之外的事物，对于情境的融入也更加困难。据此，在培智学校综合实践活动课堂中，教师应积极寻找与学生生活息息相关的职业种类，并综合运用视觉、听觉等多感官促进学生对职业情境的融入。课例中，教师通过创设情境，为学生模拟了“小讲解员”的职业体验。具体而言，先采用视频导入的方式，播放视频“家乡的海产品”，让学生直观感知大连是一个海产品丰富的海滨城市；再结合对贵州六枝学校教师来访，请几名学生作为讲解员介绍大连藻类食物，激发学生参与职业体验的热情。情境创设的时间不长，但学生职业体验的积极性却得到了充分调动，为后续活动方式的实施奠定了良好基础。
（二）加强考察探究引导
考察探究是学生基于自身兴趣爱好，在教师的指导之下从日常生活与社会生活中选择主题，并广泛通过多种方式开展研究性学习最终解决问题的过程。考察探究对学生自主学习的要求较高，需要学生兼备自主学习意识与自主学习能力；同时，考察探究的过程往往会遇到跨学科、多内容的杂糅，还需要学生具备信息搜索与筛查的本领。由此，教师欲充分达成考察探究的深度效果，就需要加强对学生的引导。
综合实践活动课程的引入，尤其是考察探究的活动方式为培智学校提供了新的理念引领，即缺乏并不代表缺失，培智学校教师应充分发挥课程价值，加强对学生考察探究之下相关能力的培养。课例中，教师对学生考察探究的引导表现在以下两方面：一是明确考察探究主题。大连的藻类品种繁多，教师会引导小组成员共同选择其中一种作为主题，考察探究其形态、营养与常见吃法。在明确探究主题与具体内容后，学生的考察探究才能更有深度，所呈现出的结果也更加具有现实效果。二是提供考察探究方式。随着大众传媒与信息技术蓬勃发展，学生获取信息的方式日益增加。结合考察探究问题的差异性，教师在教学过程中会为学生匹配与之相适应的考察探究方式。例如，某种藻类的形态与营养属于客观性问题，教师可引导学生通过查阅百度百科、权威微信公众号或生物百科全书等方式进行探究；而某种藻类的常见吃法属于主观性问题，教师则会引导学生通过社会调查的方式进行考察。长此以往，学生的考察探究过程会更加顺畅，且考察探究能力也会在锻炼中得到提升。
（三）重视设计制作过程
设计制作是学生运用多种工具或工艺进行设计并亲自动手操作，将自己的创意、方案转化为成品的过程。“实践性”是综合实践活动课程区别于其他课程的最大特点，而设计制作这一活动方式又是综合实践活动课程中实践性最为直接的应用与表现。因此，教师在实施综合实践课程时应尤其重视学生的设计制作过程，强化其对职业体验的理解，使探究的问题能够有效应用于学生的日常生活中。
综合实践活动课程中设计制作的活动可包含知识的分享、制作的产出、成品的展示与交流的反思等多个方面，活动的目的是不断优化学生的劳动技能。在本课的教学中，教师十分重视学生设计制作过程的开展，设置了多样的设计制作环节。首先，各组学生分享经过考察探究后所推荐藻类食物的吃法（三组学生分别推荐了拌海带丝、紫菜蛋花汤与裙带菜饭团），采用结构化的视频与教具直观展示制作步骤与卫生安全等注意事项。其次，各组学生按照喜好交换设计制作不同的菜品，同时教师也会为学生准备种类丰富的配料与调料，满足学生个性化的设计制作需求。再次，教师请各组学生将所制作的菜品逐一展示，介绍自己菜品的名字并说明理由。最后，各组学生交流分享，从色、香、味等方面评价每一道菜品并反思优点与不足。设计制作在整堂课中所占比重最大，在教师的重视与训练之下，学生不仅形成了设计制作的范式，还发展了创新意识并养成了反思的良好习惯。例如，“拌海带丝”组的学生给自己的菜品起名为“胡萝卜拌海带丝”，分享时，他们说道：“在菜品中加入了很多胡萝卜，因为胡萝卜很有营养，能够提高拌海带丝营养的全面性。”再如，互评中多数学生认为紫菜蛋花汤有些咸，而该组学生立即认识到是盐放多了，并反思以后放调料时应该注意适量、先少放。由此可见，重视综合实践活动中的设计制作过程对于培智学校学生劳动意识的培养与劳动技能的提升确实大有裨益。
（四）提升社会服务能力
社会服务是学生在教师的引导下，融入社会生活并以自己的劳动满足社会组织或他人需求的过程。教育部颁发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出了各学段学生发展的核心素养体系，其中突出强调了社会关爱是学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。由此，教师应在综合实践活动课程中着眼于提升学生的社会服务能力，促进其核心素养的养成与发展。
社会服务作为一种行为表征，需要学生具备完善的社会服务能力。相较于普通学生，培智学校学生的关注视域更为有限，因而教师在提升培智学校学生的社会服务能力时应遵循循序渐进的原则，从自我服务开始逐渐扩散到服务身边的父母、老师与同伴，而后，视学生的能力水平逐渐上升到服务全体社会成员乃至国家的层面。本课中，社会服务的活动方式被置于课堂结尾处的总结部分。教师通过一些渐进性问题，如“同学们通过这节课的学习能不能回家为自己制作一道藻类菜品”“学会了这道菜你还想做给谁吃”“我们还能通过怎样的方式让外地人甚至是外国人了解我们大连藻类美食”等，引导学生养成社会服务的意识，扩大社会服务的范围。在学生的回答中，除了肯定自己已经掌握了藻类菜品制作的方法能够在家为自己制作以外，他们还提出想把菜品分享给自己的父母、老师与同伴。同时，大家还集思广益，认为可以通过社交软件分享藻类菜品的制作过程，做好家乡的小讲解员，使更多人了解大连的藻类美食，进而喜欢到大连来观光旅游，由此，价值体认与责任担当的综合实践活动课程目标也得以达成。
培智学校综合实践活动课程的开发与完善是一个长期的过程，需要培智学校教师不断地摸索与实践。教师应着眼于综合实践活动课程开发、实施与评价的一体化进程，使培智学校学生能够逐渐转换被动的信息获取方式，以接纳的心态在综合实践活动中判断、选择、建构认知价值，不断内化与泛化，助力课程目标的实现。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.培智学校义务教育劳动技能课程标准(2016年版)[S].北京:人民教育出版社,2016.
[2] 李树培.综合实践活动课程核心素养与评价探析[J].全球教育展望,2016(7).
[3] 李宝敏.核心素养视域下综合实践活动课程实施现状与对策研究[J].教育发展研究,2016(18).
[4] 刘玲.综合实践活动课程在我国的演变与发展[J].中小学管理,2007(12).
（责编：赵昆伦）
（排版：周媛媛）
